DESCARGAR LAS OBRAS DEL AUTOR/DESCARREGAR LES OBRES DEL AUTOR

+SABER / +PENSAR / -TEORIA / + LOGICA

lunes, 31 de diciembre de 2012

CARTA A LOS REYES MAGOS 2013

Queridos Reyes Magos, quisiera pedir lo siguiente para que la crisis económica mengüe. Primero eliminar los sueldos vitalicios, seguros y dietas de los altos cargos políticos, me dicen que estos grandes sueldos sin trabajar son para que el gobierno saliente no esté tentado de pasar información privilegiada a empresas y financieras, algo que presupone por defecto que pueden ser corruptos. Segundo, el Senado que tan caro nos resulta y que duplica funciones del Congreso, sea eliminado para ahorrar más dinero a las familias españolas. Tercero, que la banca no pueda invertir en bolsa, ni en especulación, ni en alcohol, ni en tabaco, que sólo lo pueda hacer en bienes productivos que generen puestos de trabajo, sobretodo en sectores de alto valor añadido como son las nuevas tecnologías y la informática tal como hizo Alemania en su momento siendo ahora el motor de la UE y quien gobierna a nuestro gobierno. Cuarto, que los presupuestos en educación, sanidad e investigación tengan prioridad sobre defensa, seguridad del Gobierno y policía, es mucho más importante alguien bien formado con iniciativas propias que unos individuos bajo ordenanza, los primeros impulsan el país, los segundos sólo cumplen órdenes. Quinto, que en educación se vuelva a potenciar la cultura del deber y del esfuerzo que desapareció con la reforma educativa. Cabe recordar que en España se buscaba mucha mano de obra barata sin apenas formación y en Alemania todo lo contrario, es decir, aquí mucha construcción para paletos y en Alemania mucho valor añadido para doctos. Sexto, que el Gobierno esté formado por los mejores y no por mediocres idealistas que tras trepar en la escala de su partido han llegado a altos cargos cometiendo graves errores de gestión económica por su incompetencia, falta de experiencia y nulos títulos universitarios. Séptimo, que todas las campañas electorales sean sin carteles, sin publicidad y sin grandes arengas, todo por televisión pública e Internet que ya lo pagamos todos. Octavo, que todos los políticos, y para dar ejemplo, nada de coches oficiales tipo Audi, ni seguros privados, ni colegios elitistas para su prole, simplemente que utilicen los servicios públicos de transporte, sanidad y educación dando lo ahorrado a sus votantes, a los contribuyentes, otros países del norte de Europa así lo hacen y mejor les va que a nosotros. Y por último, que el egoísmo de una minoría, bancos, financieras e inversores, con instintos de enriquecerse a costa de los demás no vuelva jamás sobre este planeta. Por cierto, si tenéis el mail del nazareno decidle que lo que predicó hace dos mil años no ha servido para nada. Felices Reyes.

lunes, 24 de diciembre de 2012

LOMCE Y FRACASO ESCOLAR

Cuesta mucho desde el aula difundir las causas y las soluciones del fracaso escolar vigente. Cuando docentes curtidos así lo intentan se impone por desgracia la versión platónica y alejada de teóricos que poco o nada pisan el aula. El pasado 30 de noviembre ASPEPC-SPS inició en el Il·lustre Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya las I Jornadas de Secundaria sobre el fracaso escolar. Asistieron más de cien docentes con muchos años de clases en sus mentes. Los debates fueron guiados por diferentes expertos de trayectoria y valía contrastada como Inger Enkvist de la Universidad de Lund, Oriol Pi De Cabañas de La Vanguardia, Ricardo Moreno autor del Panfleto Antipedagógico y Gregorio Luri autor de La Escuela contra el Mundo. Los acuerdos alcanzados entre todos los asistentes mostraron una clara y dramática conclusión, la nueva ley de educación, la LOMCE, está diseñada por teóricos adoctrinados que viven a años luz de los docentes que sí salvan, arreglan y remiendan el actual fracaso escolar. En gran parte este desastre educativo radica en leyes educativas anteriores, defectuosas y llenas de teorías nunca comprobadas. De hecho hace pocas semanas que la OCDE refregó a España ostentar el máximo fracaso escolar de Europa. Se hace obvio que los docentes siguen siendo ignorados a pesar de los acuerdos alcanzados durante las I Jornadas de Secundaria. ¿Que por qué actualmente nuestros estudiantes suspenden más? Pues simplemente porque estudian menos. ¿Cómo resolver entonces el fracaso escolar vigente? Primero hay que evitar los pedagogos y teóricos adoctrinados que alejados de las aulas redactaron una LOGSE, una LOCE, una LOE y ahora una LOMCE que hacen imposible el correcto desarrollo de la actividad docente en las aulas. Segundo, es muy importante que desde niños, tanto en casa como en la escuela, reine un ambiente de orden, silencio y concentración para facilitar la memorización y la comprensión de conceptos. Tercero, la existencia también desde muy pequeños de rutinas en clase y en casa en el trabajo, el estudio y el descanso. Cuarta, los alumnos necesitan ya en primaria maestros con excelentes conocimientos en su especialidad y con un dominio rico, elegante y preciso de los idiomas oficiales. Y quinta y última, mucho esfuerzo aprendido, enseñado y adquirido ya desde primaria. Un buen sistema educativo debe formar buenas personas y expertos profesionales, en caso contrario estaremos derrochando mucho dinero en nuestros centros educativos.

jueves, 20 de diciembre de 2012

WERT ADOCTRINAT, FRACÀS ESCOLAR ASSEGURAT

Costa molt des de l’aula difondre les causes i les solucions evidents sobre el fracàs escolar. Quan docents bregats així ho intenten s'imposa, per desgràcia, la versió platònica i allunyada de teòrics que poc o gens trepitgen l'aula, si és que algun dia ho van fer, en detriment de la de mestres i professors experimentats. El passat 30 de novembre ASPEPC-SPS inicià a l'Il·lustre Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya les I Jornades de Secundària sobre el fracàs escolar. Hi assistiren més de cent professors amb anys de classes a les seves ments. Les taules rodones d'aquelles jornades foren guiades per diferents experts de trajectòria i vàlua contrastada com Oriol Pi De Cabanyes, periodista de La Vanguardia, Inger Enkvist, professora de la Universitat de Lund a Suècia, Ricardo Moreno Castillo, catedràtic de Matemàtiques i autor del Panfleto Antipedagógico i Gregorio Luri, catedràtic de Filosofia i autor de L’Escola contra el Món. Amb aquest rerafons, aquell centenar de professionals van debatre durant dos dies les causes i les solucions al fracàs escolar vigent. Els acords assolits entre els assistents mostraren una clara i dramàtica conclusió, la LOMCE està a anys llum de com els docents salven, arreglen i apedacen amb èxit l’actual fracàs escolar. La nova llei, dissenyada per teòrics adoctrinats, no segueix ni de prop les estratègies que els docents apliquen amb encert a l’aula per tal de remeiar el fracàs escolar. És més, les conclusions sobre les causes i les solucions al fracàs escolar treballades durant les I Jornades de Secundària no són importants en l'actual i polèmica llei educativa del senyor Wert. De fet la LOMCE ni esmenta les causes ni les solucions reals que fa anys els docents denuncien i que ara han acordat i ratificat durant les jornades. Cal afegir que lleis anteriors a la propera LOMCE, la LOGSE, la LOCE i la LOE, foren també dissenyades per teòrics adoctrinats i allunyats de qui viu i treballa a primera fila d'ensenyament, els docents. Aquest fet genera lleis amb molt soroll però nul·la eficàcia en la millora de l'èxit acadèmic, ans al contrari, pareix xacres normatives que causen, propicien i augmenten el nostre fracàs escolar. Prova d’això és que fa poques setmanes la OCDE ens recordava que Espanya ostenta el rècord de fracàs escolar a Europa i que ideologies similars a la nostra ja havien provocat l’augment del fracàs escolar a Estats Units, Suècia i França dècades ençà. Unamuno va dir allò de, que inventen ellos, i així ha anat Espanya, plagiant també els errors de l’estranger, fent seves lleis educatives defectuoses. El mal és que estem sent exemple per a països de l’Amèrica llatina on actualment estant operant els teòrics adoctrinats que van dissenyar les maldestres lleis espanyoles. Mentre, i tal com es veu, els docents continuen ignorats tot i els acords assolits durant les I Jornades de Secundària, uns acords ben simples, ¿que per què actualment els nostres estudiants suspenen més? Doncs simplement perquè estudien menys. Les hores d’estudi i de deures dels nostres escolars són significativament inferiors a la d’altres estats amb millors resultats. ¿Com resoldre doncs el fracàs escolar vigent? El resum de les jornades fou clar en això, primer, defugir dels pedagogs allunyats de les aules ja que les lleis redactades sota la seva influència han fet impossible el correcte exercici de l'activitat docent a les aules. En aquest sentit els quatre convidats a les Jornades van respondre per separat el mateix afirmant que si avui mateix es tanquessin totes les facultats de pedagogia, el sistema educatiu no se’n ressentiria sinó que milloraria. Segon, és molt important que des d’infants a casa i a l’escola regni un ambient d’ordre, silenci i concentració per facilitar la memorització i comprensió de conceptes. Tercer, l’existència també des de ben menuts de rutines a classe i a casa en el treball, l’estudi i el descans. I quarta i última, molt d’esforç en tot l’anterior, i sobretot a primària, on això s’adquirirà per sempre de sèrie. No deixa de ser sorprenent que la mitjana de repetició a primària sigui de l’1% per augmentar vuit vegades a secundària on és del 8%, és a dir, l’escolar que no repeteix a primària es passa a secundària amb la corresponent manca de conceptes no assolits. Sols facin una prova, facin llegir en veu alta o preguntin la taula de multiplicar a primer d’ESO i veuran les mancances no aconseguides abans. Resulta doncs obvi que LOMCE i anteriors han estat lleis sota la batuta d’un pedagogisme allunyat de les aules que ha propiciat la proscripció de l'esforç i el mèrit esborradors de la memòria en els programes d'estudis. Les lleis redactades sota la influència de pedagogs així han fet impossible el correcte exercici de l'activitat docent a les aules. És més, el nostre sistema educatiu necessita foragitar aquest tòpics pedagogistes que neguen l’esforç, la memòria i la rutina, factors que clarament sí afavoririen l’èxit escolar. Resulta escandalós, doncs, que sabent les causes i les solucions del nostre fracàs escolar no s’hagi fet encara el correcte per millorar l’ensenyament dels nostres fills.

miércoles, 19 de diciembre de 2012

La LOMCE y un dinosaurio llamado esfuerzo

El cuarto y último de los objetivos para llevar con éxito un aula es promover el esfuerzo personal entre los alumnos. El esmero está detrás de ese objetivo ya que sin él no se puede superar nada. Para ello los educadores deben ser absolutamente dogmáticos y autoritarios. Decía Chesterton que no puede existir la educación libre, porqué si dejáis a un niño libre no le educaréis. Con libertad plena dudo mucho que todo el mundo decidiera trabajar ocho horas cada día o llegar puntual a su lugar laboral sin abandonarse un buen rato en ese placentero momento del sueño matinal. El esfuerzo no nace de la libertad del individuo, surge de la obligación aprendida desde pequeño. En ello un buen maestro sabrá infundir esos valores entre sus hijos, en cambio uno de mediocre justificará exigir a cada escolar según sus posibilidades, en tal caso cada zagal permanecerá siempre dentro de sus limitaciones, jamás se superará. Téngase en cuenta que los púberes normales no suspenden por falta de profesores mejor formados, nuevas leyes o más presupuestos en educación, suspenden por el simple hecho que estudian menos, porque se esfuerzan menos. A menudo muchos padres admiten que sus hijos de primero de ESO apenas dedican menos de una hora al día al estudio, ¿cómo puede existir éxito escolar con tal falta de esfuerzo? Resultó obvio que estudiar significaba desconfiar de la inteligencia del compañero de al lado. Corría por Internet un dicho que definía con sorna aquella situación, mátate estudiando y verás un cadáver culto. Resulta obvio que la motivación, el esfuerzo y la responsabilidad se encuentran en un gran pozo de miserias. No sería descabellado felicitar al profesor que aconseje más de dos horas diarias entre deberes y estudio, tal dedicación debería ser normal para cultivar todo el potencial de cualquier estudiante, en caso contrario se estaría desaprovechando su capacidad. En relación con el esfuerzo, otros rasgos que le indicarán un centro dudoso para su hijo son los siguientes: una primaria sin apenas repeticiones de curso, una evaluación por temas y no por conjuntos trimestrales como antaño, la facilidad de pasar de curso con muchas materias suspendidas, una rebaja de los niveles de exigencia, la eliminación de notas en primaria, la erradicación de la memorización como herramienta fundamental del aprendizaje, el aumento de materias optativas reduciendo horas de lengua y matemáticas, la aparición de un trimestre sin matemáticas o lengua y otras tantas grandes proezas que algunos expertos todavía preconizan. Veámoslos con detalle y analicemos los efectos negativos que inducen en nuestras futuras generaciones. Una primaria sin ajo, o una primaria sin apenas repeticiones, fue un hecho denunciado por el estudio de la Fundación Jaume Bofill a finales de 2007. El informe demostraba que la cultura de la promoción automática de curso está firmemente agazapada en primaria. A pesar que el alumno no progresara adecuadamente, se le da un visto bueno y pasa al siguiente nivel sin haber afianzado el anterior. Lo básico que se debió aprender en primaria, la tabla de multiplicar, la comprensión de texto y el saber redactar, no se alcanza y así ese fracaso llega a secundaria, ahora sí, repitiendo curso en algunos casos. En cuarto de ESO un 13,7 % de los alumnos repite curso, mientras que en el norte de Europa este porcentaje sólo llega a menos de la mitad, un 5 %. Según los datos del MEC, el 33 % de los escolares de 16 años repitió curso durante el 2008, algo que no estaba nada mal para una reforma que se diseñó para evitar la repetición. Por tanto, el informe anterior pone de relieve que las repeticiones en primaria son muy escasas aunque demasiado frecuentes en secundaria, algo indicativo que el fracaso escolar infantil se ha ocultado derivándose a secundaria. La evaluación continua, que no continuada, también denota un mal centro educativo ya que se examina a los chavales por temas, y no por conjuntos trimestrales. Por otro lado, con un nombre tan llamativo, evaluación continua, se llega a convencer al más incauto de su credibilidad. Bautizar con apelativos técnicos algo sin fundamento siempre regala solidez a lo que carece de ella. La evaluación continua parece mostrar un concepto revolucionario y de progreso mientras es todo lo contrario. Al examinarles por pequeñas partes sin exigir en el siguiente control los conceptos anteriores provoca que los chavales dejen de poseer ideas globales de una materia, y lo más nefasto, se acostumbran a estudiar solo ínfimas porciones del libro para aprobar y luego olvidar. En conocimientos como las matemáticas se han dado situaciones de lo más kafkianas. Si durante el mes de octubre se enseñaban los números negativos, en enero se debía repetir esa lección para explicar las fracciones con negativos. Otro tanto ocurría en lenguas y otras asignaturas. La evaluación nombrada como continua resultó crear muchas discontinuidades en el aprendizaje. Otra de las medidas que hunde la cultura del esfuerzo es la rebaja de los niveles de exigencia. Se rumorea por pasillos y claustros escolares que la reforma educativa redujo los niveles de la EGB para incentivar aparentemente el éxito académico en la ESO. Los defensores de la reforma afirmaron que no habían reducido la exigencia, que sólo habían redistribuido los contenidos. Pues si antes en octavo de EGB se enseñaba la ecuación de segundo grado, en la ESO se hacía dos años más tarde, ¿era eso una redistribución o un retraso? Si un tren llegase tarde dudo mucho que ningún político se le ocurriera decir que se habían redistribuido los horarios de cercanías y que usted debería esperar a la siguiente locomotora dos años más tarde. Por tanto, si alguien podía resolver ecuaciones de segundo grado a los 14 años en el sistema anterior, ¿por qué razón debía hacerlo a los 16 en la ESO? ¿No era eso estafarle al no explotar sus posibilidades? ¿Se le estaba formando o deformando? Un escolar desarrolla sus capacidades en función de lo que se le exige, no en lo que se le facilita. Así pues con una ESO fácil debería haber aumentado el número de aprobados, por desgracia ocurrió todo lo contrario, cuanto más se bajó el nivel de exigencia, más descendió el nivel de aprobados por acomodamiento y falta de esfuerzo. En fin, que la LOGSE tras aumentar la escolarización obligatoria hasta los 16 bajó los niveles pero sin aumentar el número de aprobados. Ante la realidad anterior el propio PSOE confesó en el 2004 que el nivel había caído estrepitosamente. Quizás pasó que a más fácil menos esfuerzo. El exceso de optativas también es un factor a tener en cuenta ante la crisis del esfuerzo. Inicialmente llamados créditos variables en la reforma, fueron asignaturas que dividían la clase en tres grupos unas seis o más horas por semana, ello obligaba a la dispersión de los púberes en diversas aulas por el centro. Si antes con la EGB los escolares permanecían en una sola clase la mayor parte del tiempo, ahora sucedía todo lo contrario. Los cambios de sala eran frecuentes con la consecuente distorsión y algarabía que los adolescentes encontraban en ello por los pasillos del instituto. Los chavales que rondaban los doce jamás fueron lo suficientemente maduros como para dejarles tanta libertad de movimiento por un centro que llamábamos educativo. Actualmente las optativas han pasado de tres a una, es decir, volvimos a lo que ya funcionaba durante la EGB. En nuestro caso presente, valore el centro donde se minimiza ese traspaso de alumnos por los pasillos. En tal caso la dirección del instituto suele aplicar medidas para que los cambios de clase sean los mínimos posibles. Entre tales se halla una distribución de aulas cercanas y acorde a los cambios de aula, unos grupos homogéneos de alumnos que vayan juntos el máximo tiempo posible y finalmente unos itinerarios en materias de cuarto de ESO y Bachillerato que no originen grupos satélite por el instituto en busca de su aula. Que las aulas de las optativas estén lo más cerca posible de las aulas de grupo reduce ostensiblemente la distancia a recorrer y el tiempo del mismo, que los grupos estén formados por los alumnos que van al mismo bloque de optativas también elimina muchos cambios de sala y que haya bloques de materias a escoger y no libertad total en mezclarlas al capricho del adolescente favorece los grupos homogéneos anteriores. Hay otras medidas pero lo importante es que usted vea que su instituto se preocupa por ello, signo inequívoco que procura orden y esfuerzo sobre sus escolares. Otro punto que conllevó la detonación del esfuerzo fue la eliminación de las notas en primaria. Una de las ideas que trajo la reforma fue no traumatizar a nuestros alevines con el fatídico insuficiente o con el terrorífico muy deficiente. Así fue que se inventaron algo ambiguo, algo que potenció la destrucción de la cultura del esfuerzo. Con un necesita mejorar el alumno poco sabía si suspendía o aprobaba. De hecho nadie jamás fue perfecto y todo el mundo necesitaba mejorar. Algo parecido ocurría con el progresa adecuadamente, pero ¿muy adecuadamente?, ¿sólo adecuadamente?, ¿o un poco adecuadamente? Es obvio que sin notas informativas, padres e hijos viven relajados el paso por la primaria. Así que si usted todavía recibe las notas de su hijo en primaria con comentarios pero sin suspensos, bienes, notables o excelentes no estará informado en absoluto. Por suerte la LOE erradicó la ausencia de notas a finales de 2007 y volvió a imponer las notas en primaria, algo que llevaban reclamando los maestros hacía más de doce años. Más valió tarde que nunca, aunque I.B. de la Asociación de Maestros Rosa Sensat insistía que las notas eran un error y que debía instaurarse de nuevo el necesita mejorar y el progresa adecuadamente, y vuelta a empezar. Por suerte esta vez los políticos dejaron de lado a algunos expertos aunque si usted leyera la letra pequeña de la LOE se daría cuenta que siguió existiendo la ausencia de notas durante ese primer año de aplicación. La obligatoriedad de puntuar de forma cualitativa y abandonar el necesita mejorar afectaba únicamente a segundo, cuarto y sexto, o sea la mitad de los cursos de primaria. Es decir, fue todo una verdad a medias, ¿o una mentira al 50 %? En primero, tercero y quinto se mantuvo el necesita mejorar y el progresa adecuadamente, mientras que en el resto se ponían notas, ¿ven que desorden para informar mejor? Por suerte, y en 2008 se creyó en los profetas y las notas en primaria se empezaron de nuevo a poner en todos los cursos. Por tanto si en su escuela usted recibe notas es lo que acontece, pero si además tiene la certeza que allí no se regalan aprobados, vamos todavía mejor. Piense que al llegar a secundaria empezarán los problemas, porque allí sí deberían poner notas de verdad aunque también se han producido ciertas rebajas. A pesar de la oposición de muchos docentes, el Ministerio de Educación y Ciencia eliminó en marzo de 2007 la posibilidad que el cero figurara entre las calificaciones de la ESO. El ministerio estipulaba que las notas de los alumnos seguían una escala del 1 al 10 y que por eso debía eliminarse el 0. La eliminación de éste siempre halló otros ejemplos en la historia con consecuencias que todavía hoy estamos pagando. Durante el siglo VI d.C., y hundido por completo el Imperio Romano y su calendario, urgió crear uno de nuevo. Bajo el mandato de Papa Juan I, un humilde monje iletrado que estaba a las órdenes del vaticano, hizo lo que buenamente pudo. Dada la era cristiana en la cual se vivía, el nuevo calendario debía ajustarse al nacimiento de Cristo, pero primer problema, nadie tenía ni la más remota idea de cuando lo hizo éste. Dionisius Exiguus, nuestro monje ignorante, bajo la presión papal y el encargo impuesto, se inventó la fecha y con ella eliminó el cero del calendario, ahora lo verán. Primero adjudicó el primer día del año al 1 de enero como en el antiguo calendario romano, luego asignó ese día como el día en que Jesús fue introducido en sociedad, su circuncisión. Tal ritual se realizaba siete días más tarde del nacimiento de cualquier lechón judío, así que la fecha del nacimiento quedó en el 25 de diciembre, casualmente el mismo día que el nacimiento de una diosa que la mayoría de los primeros cristianos veneraba paganamente, Mitra, y que la iglesia deseaba integrar como práctica cristiana. Pero lo más grave del asunto fue la falta de aritmética demostrada por Dionisius. Asignó el nacimiento de Jesús al año 1 sin que existiera un año 0 anterior en el calendario. Es decir, igual como hizo el Ministerio de Educación y Ciencia, se cargó el 0. Cuando alguien nace posee 0 años y pasado un año cumple su primer aniversario. Jesús fue distinto, fue un milagro. En el mismo momento de su nacimiento este ya tenía 1 año de edad y 365 días más tarde, en el 2 d.C., este celebraba su segundo falso aniversario. Aquel sutil error de la iglesia supuso que todos los posteriores cambios de siglo o milenio fueran siempre un año más tarde. El siglo II empezó en el 101 y no en el 100, el segundo milenio no comenzó en el año 2000, lo hizo en el 2001. Ven todo lo que ocurrió por eliminar un 0 de nuestro calendario. Pues ahora, y en las notas de secundaria un examen en blanco debería constar al menos con un 1 en lugar de un 0. Ese punto quizás signifique que el alumno supo traer el control a la mesa del profesor con la consecuente habilidad de saber como depositarlo allí. Así que para no traumatizar su esfuerzo se le regala un punto. Un docente de Barcelona escribía un día, ¿y no deberíamos también poner un 11 a los alumnos 10 por su trabajo e inteligencia? ¿O para ellos las reglas del juego seguirían siendo siempre otras? Dejando atrás este galimatías de ceros y unos, las calificaciones de insuficiente, suficiente, bien, notable y excelente siempre fomentarán la motivación y el trabajo por varias razones. Primero, informaban a los padres claramente del nivel de su lechón; segundo, de igual forma se lo muestra al alumno; tercero, indica que alumnos deben ser atendidos de forma diferencial si es del todo necesario; y cuarto, fomenta la cultura del deseo de superarse y del esfuerzo. En fin, busque aquel centro que impone notas claras y no eufemismos cargados de ambigüedades. En eso algunos institutos caen en diversificar las notas con demasiadas casillas que al final los padres les cuesta entender. Me explico, cuando en los boletines de notas se desglosan por materia más de tres casillas con su media al final, la madre y el padre tienen ante sí más de treinta notas que valorar sobre su hijo, algo que por exceso de información desinforma más que informa. Me refiero concretamente a los centros que detallan por materia y en cada trimestre las calificaciones en conceptos, procedimientos, actitud y nota final, algo que fue creado por la reforma para facilitar las cosas y aprobar a un mayor número de alumnos. Huya por tanto de ese tipo de boletines y busque la información esencial, si su hijo aprobó o no. Conceptos, procedimientos y actitudes resultaron un invento que permitía unos juegos malabares con la media final de cada materia. De una forma grotesca pero también muy real podría ocurrirle lo siguiente. << Mi hijo cursaba primero de ESO y un buen día trajo las notas del primer trimestre. Allí vi algo inverosímil, tenía muchos conceptos suspendidos pero las áreas aprobadas. Concerté entrevista con el tutor para comprender tal paradoja y me contó que mi hijo apenas estudiaba pero que realizaba todos los trabajos con un nivel más o menos aceptable superando los procedimientos. Añadía el docente que el comportamiento de mi zagal era ejemplar aprobando así la actitud. Por dicha razón la media le salía aprobada y santas pascuas. La verdad, como padre me sentí engañado. Con la EGB me timaron, allí o estudiabas o suspendías. El problema fue que a quien reclamaba por la estafa. Habían pasado más de veinte años y el delito había prescrito >> El boletín de notas debería ser claro y sin cosas raras por medio, de otra forma se está abonando el terreno del aprobado fácil, algo que en nada ayudará a nuestras generaciones futuras. Muchos alumnos aprenden a calcular entre procedimientos y actitud para aprobar con el mínimo esfuerzo pero sin aprender demasiado en conceptos. El filósofo chino Confucio decía que nunca hagas apuestas. Si sabes que has de ganar, eres un pícaro; y si no lo sabes, eres un tonto. Por tanto la trilogía de notas conduce a la picardía, al no esfuerzo y al fracaso académico. Los docentes que aún defiendan boletines con procedimientos, actitudes y conceptos le muestran su falta de sensatez ante la obligación que todos los adultos tenemos antes los chavales, enseñar y educar bajo el esfuerzo. Por suerte, y tras doce años de quejas, se escuchó en parte a los sabios y la trilogía de notas se diluyó en el boletín que se entregaba a los padres. Durante el curso del 2007 al 2008 la ley permitía una sola nota por área en las evaluaciones trimestrales. Si algún centro mantiene el trípode de notas es iniciativa propia. En tal caso exíjale que cambie en la mejora. No quiera que su hijo se vuelva un gandul. En resumen, las causas escolares que pueden propiciar la pérdida de la cultura del esfuerzo son una primaria sin repetición, los exámenes por unidades, unas rebajas del nivel de exigencia, un exceso de optativas y unas notas trucadas entre otras muchas cosas. Analice en el centro de su hijo si todo ello se tiene en cuenta ya que el esfuerzo es la pieza fundamental que permite motivar, aprender y formar como adultos a sus zagales. Sin empeño la frustración hunde al más débil, y los psicólogos tienen muchos pacientes que no saben superar situaciones de la vida. Es cierto, no obstante, que la capacidad de esfuerzo varía en cada individuo y que para aplicar con precisión quirúrgica todos las estrategias docentes se requiere de otra información. A un púber quizás le vaya bien una amonestación para mejorar mientras que para otros mejor una conversación tranquila. Para discernir qué aplicar a cada cual se necesita de un conocimiento profundo de cada escolar, y a ello hay que dirigirse ahora, a sus hijos.

miércoles, 12 de diciembre de 2012

LA MIRADA D'ISLÀNDIA (X)

UN CENTRE D’ANADA I TORNADA (un dissabte no apte) Enganxoses teranyines de son m’engomaven els ulls. Abatut, empalat i trinxat em sentia alhora escorxat. Tenia la sensació que totes les meves freixures s’estaven empedreint, en fi, la ressaca era terrible. Un parell de coles i dues aspirines més tard, juntament amb la insistència del despertador, em feren veure que certa idea que feia dies duia en ment era viable. A més l’otitis, i potser gràcies a tant desinfectant, a tant alcohol, havia remés gairebé totalment. Per tant era hora d’aventures. Calculant temps, distàncies i amb horari d’autobusos en mà, la cosa podia fer-se, però donada la meva capacitat per al càlcul mental, potser erraria. De ben petit sempre vaig patir dificultats amb les matemàtiques, encara ara parts de la taula de multiplicar se m’esborren de la testa. Vet aquí que el destí em castigà amb vuit anys impartint càlcul a l’ESO. Per increïble que semblés, fou durant aquell període que les vaig acabar estimant mentre els embriagats però dignes alumnes les continuaven odiant, paradoxes de l’aula, que no pas de pedagogs de despatx. Estava decidit i em vaig dirigir a l’estació de bus d’Akureyri. Eren quarts de vuit del matí i la brigada de l’ajuntament encara feia la seva feina després de l’aquelarre, netejar els carrers de multitud d’ampolles i gots trencats. No us ho creieu? Doncs en vaig fer tot un reportatge fotogràfic de la trencadissa, com també de l’equip de neteja. Aquests fins i tot em van saludar estranyats del meu estudi antropològic, de fet van pensar que encara estava de festa. Me’n vaig adonar quan amb un somriure varen assenyalar el meu gec on encara hi penjava la botella buida de rom amb taronjada. Jo, amb ressaca, ni sabia que la portava. Ja a l’estació l’encarregat de torn, amb més desgana que amb llum, amb més ressaca que claredat, va assentir davant la meva demanda de càlculs, horaris i destins. Ell simplement expedí els bitllets sense més aclariments, com dient, ja t’espavilaràs. Aquell risc, aquell possible error em regalaria el tresor més preuat per a un habitant del món mediterrani, i no, no era un bon vi. La missió impossible era la següent: segons els horaris de bus locals a les 8.30 sortia d’Akureyri un transport fins a Varmahlið, d’allí, i esperant poca estona, en partia un altre fins al bell mig de l’illa, els altiplans desèrtics i sense carreteres asfaltades on, palesament, no hi vivia ningú. Vet aquí per quina raó molt pocs estrangers visitaven aquella regió àrida, els highlands d’Islàndia. Arribat al centre però, hi hauria d’haver, segons l’horari, un cotxe de tornada que desfaria el camí d’igual manera. En fi, tot el dia de viatge dins d’un bus per un centre d’anada i tornada. Si em perdia sols hauria de fer nit al ras. L’espera a Varmahlið, tot i la incertesa d’aquell dia, no fou desesperant. La promptitud islandesa, molt millor que la britànica, va permetre una jornada d’impacte i plena del que més desitjava d’ençà feia molts dies per Islàndia, el regal que abans us havia indicat i que encara no he explicat. Quan siguem pels altiplans us el mostraré. A Varmahlið, i després de recórrer un bon grapat de quilòmetres amb un transport confortable i luxós, aparegué un bus cutre, de doble roda, robust i de xapa bruta, gastada i plena de bonys. Se’m va fer obvi el camí que havia fet milers de cops, camins metrallats de vots que els agosarats d’aquell dia patiríem. La ressaca, a més, no m’ajudava, però l’ascens als altiplans portà finalment el present diví, abans però creuaríem denses gespes d’un relleu singular, grans coixins com bolets gegants pels vessants humits, un relleu típic de les regions àrtiques, bonys verds envoltant el camí. Ja dalt, assolida la pujada, tot va canviar i vingué el regal. De cop i volta la grisor que havia patit durant dies va amainar per deixar pas a la llum clara, càlida i nítida del sant astre, el sol. Dies feia que sota un plomissol de núvols, boires i brumes no veia el pare del nostre sistema, el solar, a qui tant enyorava des del Mediterrani. Sota la seva immanent llum aparegueren diversos llacs en aquelles antigues planes glacials, cubetes fetes per glaceres antigues. Un d’ells, el llac Blöndulón, no s’explicava així. Jo, com a científic prepotent, volia treure les meves conclusions sense el bagatge dels qui realment sabien les coses, els aborígens. Aquell immens toll d’aigua no era pas natural, era un embassament artificial per tal de fer electricitat. Com més avançàvem, més aspre i àrid es feia el terreny. Vaig descobrir quelcom que no m’hagués imaginat mai d’Islàndia, que el seu centre contenia un desert fred d’una duresa diametral oposada als entorns vilatans de la costa, entorns que formaven part dels itineraris turístics. Com no, i tot i aquelles alçades, no hi faltaren fumaroles i fangs bullents a Hveravellir, un indret molt visitat al mig d’aquell desert de planes. Estrany com els humans colonitzem llocs llunyans per l’afany de veure’ls, fer-ne fotos i dir que hi hem estat. Si més no el centenar de quilòmetres per aquell camí de cabres feien il·lògic tants fotògrafs per allí. Però jo em vaig distreure amb la botànica, amb les flors efímeres de l’estiu islandès, amb l’herbassar verd allimonat d’allí i amb els vapors volcànics que pentinaven el cotó àrtic blanc i brillant, una tija fina de dos pams d’alçada amb un plomissol a l’extrem que els islandesos anomenen fivà. Jo ja l’havia trobat en un altre viatge, a Grenlàndia. Curiós que els víkings fessin servir aquell cotó pel mateix que els inuit, els mal anomenats esquimals, ambdós n’havien fet metxes per a la llum domèstica. Qui va copiar la idea a qui? No ho he sabut pas, però jo apostaria que els inuit foren els inventors, van assentar-s’hi abans. L’itinerari prosseguí en direcció al refugi de muntanya de Kerlingarfjöll, al bell mig de dues gegantines glaceres al centre de l’illa. Quants sotracs va notar la carcanada però quina delícia de llum solar i claredat, de colors vius, crus i terrosos, de textures de roba de sac, de rocam volcànic, de camins de cabres. Despoblat, orfe de gent, el centre sols rebia la visita d’alguns viatgers durant l’estiu, que no turistes, per fer-hi rutes de muntanya i acampada. Poc explorat en el passat, poc habitat aleshores, intents havia tingut de grangers que amb gran empeny havien intentat colonitzar el terreny, però la duresa d’aquella part del món, la dificultat d’escolaritzar als fills i la crisi econòmica feren tot plegat inviable la rendibilitat d’explotacions d’aquella índole. El highland islandès havia guanyat la batalla a l’home. Islàndia no era terra per a amateurs. Abans del 300 a. C., quan diuen que Pitheas el grec imprimir la primera petjada sobre les gredes de l’illa fins a l’alta edat medieval quan víkings pioners la colonitzaren, havien passat milions d’anys sense presència humana allí, uns 17 milions. El centre s’hi resistia encara. A les 13.25 hora local, 3 hores i mitja més tard des de Varmahlið, assolírem Kerlingarfjöll, quatre cases acolorides de verd, vermell i blau que servien de refugi a muntanyencs i viatgers. Un restaurant rústic i d’emergència servia menú i beure als assedegats. Jo sols disposava de tres hores fins al següent bus que havia de fer el camí de tornada fins a Varmahlið i d’allí nou canvi per tornar a l’hostatgeria d’Akureyri. Faria una caminada pels cims de per allí i dinaria el que portava a la motxilla, pa, tomàquet i una mica de tonyina en llauna. Els centenars de metres d’ascens per damunt del refugi m’obsequiaren amb un horitzó majestuós i bast. De vall humida a cim momificat el paratge s’anà corsecant fins fer-se terrós i eixut. Ja dalt, i a primer pla, s’hi veien turons escarpats, esgarrapats i plens d’espadats de terra nua, vermella, marró i de vegades violeta. A segon pla, a banda i banda en la llunyania, dues mastodòntiques glaceres, la del Langjökull i la del Hofsjökull superant l’abast de la meva vista. Albirant en el més enllà sols s’hi veia blanc, un blanc grisós per les cendres dels volcans veïns, cràters que massa sovint feien de les seves, que tintaven de pols les neus hivernals, que donaven una capa de vernís gris perlat sobre el glaç. En Pep, l’Eyjafjallajökull, també n’era culpable. Havent dinat, un mos ràpid, continuà la passejada tot recollint algunes obsidianes que se’m posaren pel davant, més pes a la motxilla, més plom per a les meves desangelades botes. Vaig començar a pensar quina mena de roques hi hauria quan assolís el cim del Pep. De sobte m’adoní d’una nova punxada, el taló esquerra també fallava, la cambra d’aire havia perdut amortiment igual que la dreta. Efectivament, un insignificant i petit forat s’havia obert pas a través de la goma. Mentre valorava el grau de l’avaria va sobrevenir-me de nou aquella maleïda sensació, algú m’observava. Em vaig quedar quiet, d’esquenes a ell, aquest va fer un gest, i no, aquest cop no m’ho vaig imaginar. Vaig escoltar perfectament el fregar dels seus peus amb el terra. Un troll? Ja us vaig explicar que en Sigurdur, l’islandès amb qui vaig congeniar de camí a Varmahlið, m’assegurà que els havia vist. A més tants somnis sobre ells, ¿a què venien? Segur, tenia un troll alt i gros darrere meu i jo escagarrinat de por ni m’atrevia a girar-me. Fins i tot li vaig sentir els esbufecs. No podia més, m’hi vaig enfrontar. De cara a ell m’adoní que no era tan alt com em pensava, tot i que pelut sí que un bon tros. Un xai que pasturava pels voltants m’estava mirant de fit a fit per si m’hi apropava fugir foragitat. Ja no us parlaré més de trolls. Puntualment, i com un clau, va aparèixer el bus de tornada. El retorn des de l’altiplà cap a les valls litorals, cap als fiords marins, em va expulsar del somni solar per llençar-me novament a la realitat, a la boira i al temps islandès, a l’aire humit, estantís i ple de la sempertèrrima pluja, a la inversió tèrmica. Per acabar d’arrodonir el comiat d’aquells altiplans vaig veure una imatge molt comuna a Islàndia, una situació que donades les carreteres, i la precipitació que les feia lliscoses, a més d’un li posaria l’ai al cor. Tot i la vida tranquil·la dels aborígens un podia tenir un infart al veure per on conduïen, sobretot a l’hivern quan l’asfalt estava cobert de neu i de glaç, fet que no aturava el país, menys faltaria. Però a tal simple raó climàtica calia afegir l’ús d’un aparell en mà mentre l’altra tan sols mig acaronava el volant per dirigir la nau en plena pista de gel. Que quin estri era? Doncs el mòbil. Tots sabem que estava prohibit conduir parlant amb el mòbil però a Islàndia el govern no volia tocar massa els nassos als ciutadans, i amb la poca policia que aquests es trobaven pels afores el risc de sanció resultava ínfim. Fos com fos, conduir i parlar amb el telèfon era una sana costum. Si els preguntaves per la sanció ells et responien, veus policia per aquí? Altre cop a Varmahlið, i envoltat d’un ruixim fi que la pluja em projectava al caminar, esperava amb candeletes el bus cap a Akureyri. Allí, mig xop, vaig comprendre el perquè d’aquell litoral sempre encapotat. L’estada a l’altiplà assolellat havia estat un plaer deliciós però estroncat per la tornada al mal temps, en fi, havia estat un coitus interruptus. Tot i que m’havia imaginat en el highlands que el temps hauria canviat també en els fiords, tot s’esvaí en vana il·lusió. A la costa el cel queia baix i espès, pesava sota un color profund que l’aplomava més que l’agrisava. I pitjor encara, plovia constantment, sense ganes de voler fer una becaina i amb frescor fins a l’ossada. Es feia obvi un fet, m’havien expulsat del paradís de les alçades lluminoses per derivar-me de nou als fons humits de la foscor. Però ja he dit que d’allò en vaig treure una explicació, una teoria, una hipòtesi científica. Ja tremoleu. No hi patiu, era senzill l’assumpte. Els litorals rebien vents humits de les rastres d’escuma del mar, aires que contrastaven amb la sequedat de l’elevat interior. Per tant, era a la costa on s’acumulava el mal temps mentre que en els altiplans el sol hi solia petar de valent. Tot i així hi glaçava horrors durant les nits d’hivern, un hivern humanament impossible. Arribat a Akureyri, i gràcies al déus, no tot passaria tan trist. Era dissabte nit, la Bank Party continuava i ja m’havia recuperat de la ressaca anterior. Per tant, alcohol, aquellarre i sant tornem-hi. Havent sopat vaig fer de Panoràmix i em preparà la poció màgica per a l’aquelarre, altre cop rom amb taronjada, un rauc cubà i tropical per si allò infonia una millora en el clima d’allí, cosa impossible. No recordo massa com va ser, però altre cop em vaig trobar dins d’un apartament curull de jovent, aquests més propers als trenta, mes de la meva quinta. Sols a l’entrada em vaig adonar de la calor que hi feia. A Islàndia al tenir l’aigua calenta molt accessible, la calefacció resultava força barata. De fet a ple hivern molts eren els qui obrien les finestres quan volien regular la temperatura de la llar. En vaig poder donar testimoni en diverses ocasions. Donant tombs per la festa vaig fixar-me en una preciosa islandesa de grans mamelles que anava molt tapada, estrany amb la calor d’allí dins: - Per què vas tan tapada de coll i de pit? – li vaig preguntar amb cert accent etílic. - Perquè m’agrada que quan parlo amb els homes em mirin els ulls – i amb un somriure va escapolir-se’m. Però aquell dia el meu protocol havia millorat i vaig poder integrar-me millor entre unes i uns. Així fou que em van ensinistrar en el brindis local cridant skál o skóult. També vaig tastar un vodka de sabor a regalèssia anomenat Opal i finalment a no excedir-me en els xarrups d’aquell beuratge, la ressaca esdevingué apoteòsica. D’aquella nit no en recordo cap somni, sols l’objectiu del meu viatge, en Pep. Bona nit, hip!

UN WERT CEC AL FRACÀS ESCOLAR

La OCDE ha tornat a ratificar que Espanya ostenta el rècord de fracàs escolar a Europa. Resulta escandalós que sabent les causes i les solucions no s’hagi fet el correcte per millorar el nostre ensenyament. El passat divendres 30 de novembre es van celebrar al Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya les I Jornades de Secundària per debatre sobre el fracàs escolar. Quatre experts de renom com Inger Enkvist, Ricardo Moreno, Oriol Pi De Cabanyes i Gregori Luri, més cent docents amb experiència provada manifestaren els seus acords: els nostres estudiants suspenen més simplement perquè ara estudien menys. Com resoldre doncs el fracàs escolar vigent? El resum de les jornades fou clar en això, primer, defugir dels pedagogs allunyats de les aules ja que les lleis redactades sota la seva influència han fet impossible el correcte exercici de l'activitat docent a les aules. En aquest sentit els quatre convidats a les Jornades van respondre per separat el mateix afirmant que si avui mateix es tanquessin totes les facultats de pedagogia, el sistema educatiu no se’n ressentiria sinó que milloraria. Segon, és molt important que des d’infants a casa i a l’escola regni un ambient d’ordre, silenci i concentració per facilitar la memorització i comprensió de conceptes. Tercer, l’existència també des de ben menuts de rutines a classe i a casa en el treball, l’estudi i el descans. I quarta i última, esforç en tot l’anterior. Ara preguntem-nos per quina raó no s’està aplicant això a tots els nostres centres i el més flagrant, per què la LOMCE del senyor Wert hi passa de puntetes. Molt soroll i poques nous.

martes, 4 de diciembre de 2012

LA CATALUNYA DE WERT

Si en Wert ens vol espanyolitzar atacant novament la llengua catalana és per què, com deia Joan Salvat-Papasseit, qui perd els orígens, perd la identitat. Afegia Maria Aurèlia Capmany que els catalans no ens morirem units sinó reunits. Davant els atacs de la Catalunya de Wert sembla que els nostres polítics no ostenten prou unitat i força per combatre els embats externs. Sigui PSOE o sigui PP no defensen amb fermesa la llengua catalana, i és que el més semblant a un polític espanyol d’esquerres, és un polític espanyol de dretes. Ni PSOE ni PP ens representen ni defensen massa a Madrid. El primer esdevé un llop covard amb pell de xai, el segon un llop sanguinari amb pell de diable. Però si atacar la llengua catalana no fos prou, els enemics externs ens reclamen el deute que hem de pagar amb els nostres impostos, per desgràcia no es podrà solucionar la crisi a Catalunya mentre el govern hagi de continuar dedicant la quarta part dels seus ingressos a pagar un deute que els catalans ja hem pagat durant molts anys d’espoli fiscal espanyol. Si el català de les pedres en treu pa, ara s’ha quedat petrificat veient com altres comunitats, amb més pit i collons, es van guanyar millors furs i pactes fiscals. Potser per això molts catalans, i ensumant l’esperit valent dels veïns, han decidit la defensa d’un dret a decidir al despertar-se la consciència de nacionalitat i d’Estat. Aquest nou gir de postura ha deixat sorpresos als neofatxes que avesats a tenir als catalans amb el darrere a disposar no entenen veure’ls pels collons. Aquests neofatxes, amagant les ganes de treure tancs i canons per aturar el sobiranisme, s’escuden darrere la seva inamovible Constitución, una llei que PSOE i PP sí van modificar poc temps ençà sota la pressió de la Merkel. Les lleis es redacten per crear justícia i no per justificar els abusos. Si una llei no és justa no pot ser llei. La Constitución i el senyor Wert en són exemples de decrets que no poden esdevenir lleis però sí imposicions dictatorials. Si com deia un altre extern, Alberto Boadella, “los nacionalismos son como los pedos, a uno sólo le gustan los suyos”, queda clar que el nacionalisme espanyol del ministre Wert i acòlits està desprenent una intensa ferum de facinerosos rancis, arnats i franquistes. Incomprensiblement estem davant d’una Catalunya esclava d'insolents on cal preguntar-se què ens manca als catalans si no és la voluntat. Massa seny sense una ferma voluntat de combat només serveix per tapar covardies (Francesc Macià). Cada cop està més clar, i foren paraules d’Antoni Gaudí, que sense la independència no hi ha possibilitats de crear a Catalunya una política justa, honesta i regenerada. I com deia Pau Casals la llibertat no és negociable. Si no volem una Catalunya de Wert, i deixar d’estar verds nacionalment, no es tracta que els polítics de Madrid ens governin bé, es tracta que deixin de governar-nos (Antoni Rovira i Virgili). I prou de l’amenaça que sense Espanya Catalunya s’enfonsa, millor ser cap de ratolí que cua de lleó, i endevineu qui seria aquí econòmicament el lleó. Els catalans des del 1714 portem tres-cents anys fent l'imbècil. Això vol dir que no és que haguem de deixar de ser catalans, el que hem de fer és deixar de fer l'imbècil (Joan Sales).

lunes, 3 de diciembre de 2012

I JORNADES DE SECUNDÀRIA SOBRE FRACÀS ESCOLAR: CONCLUSIONS I PROPOSTES

Durant els dies 30 de novembre i 1 de desembre de 2012, ASPEPC-SPS va organitzar a Barcelona les "I JORNADES DE SECUNDÀRIA” sobre el fracàs escolar. Durant aquestes es van impartir quatre conferències a càrrec d'experts de reconegut prestigi i renom -Inger Enkvist, Oriol Pi de Cabanyes, Ricardo Moreno Castillo i Gregorio Luri-, als quals s’hi afegiren comunicats i taules rodones a càrrec d'altres experts. L'alt nombre d'assistents, la riquesa del debat i l'actitud participativa que va haver-hi en tot moment va comportar les següents conclusions que seran detallades i ampliades en un futur informe. 1) Cal fomentar l'esforç de l'alumne com a eina imprescindible per a l'èxit escolar i acadèmic: el fracàs escolar arrela fonamentalment durant l'etapa de primària, concretament en tres fets. El primer, la no-adquisició de rutines fent deures; el segon, la falta d’estudi memoritzant; el tercer, l’escàs esforç invertit en tot l’anterior. Tot i ser una evidència en si mateixa, cal insistir-hi: els estudiants que suspenen més, acostumen a ser els que estudien menys. La simple no-menció de l'alumne o de la seva actitud com a un dels possibles factors del fracàs escolar, o la seva exculpació sistemàtica, ha estat un dels errors més tòpics i grollers que s'han comès per part de la pedagogia oficial i de la seva política d'amagar el cap sota l'ala. 2) L'origen socio-econòmic o ètnic no és un factor determinant per al fracàs escolar. Els diversos estudis aportats per Inger Enkvist sobre la població escolar afro-americana als EUA, i la seva contrastació amb d'altres grups ètnics, demostren que l'origen socio-econòmic no és una variable determinista contra el que sovint s'ha dit per alguns pedagogs. Ans al contrari, l'actitud dels pares sí que es manifesta com a factor determinant en el fracàs escolar dels nostres estudiants. 3) L'ambient d'estudi i l'afavoriment de rutines -ja des de l'etapa de primària- és fonamental per a l’èxit acadèmic dels estudiants. Els hàbits, aptituds i continguts instrumentals no adquirits en el seu moment, hipotequen la resta de la vida escolar, acadèmica i adulta. Els nostres joves tenen el dret a no ser víctimes d’un sistema educatiu que els adormi i com va explicar Gregori Luri, «jibaritzi» el seu procés de maduració. L'alumne és l'usuari i beneficiari del sistema educatiu en la mateixa mesura que el centre de tot sistema educatiu és la transmissió de coneixements, d'aptituds i hàbits. 4) La repetició de curs a temps pot evitar un fracàs escolar posterior. Molt especialment, i tal com va assenyalar Gregorio Luri, a l'etapa de primària i en edats corresponents a fases molt concretes del procés de maduració intel·lectual de l'alumne, com ara el 3r curs de primària. No deixa de ser sorprenent, segons això, constatar que mentre l'índex de repetició de curs a la primària és de l’1%, a secundària és del 8%. 5) L'escola o l'institut ni poden ni han de substituir la funció dels pares. Les famílies han de fer un seguiment de les tasques escolars que se li encomanen a l'alumne (els deures). La implicació de les famílies és fonamental, tal i com ho demostren els estudis a què hem al·ludit més amunt. Finalment, i tot responent a la pregunta general formulada pel títol de les Jornades "Fracàs escolar o fracàs polític?", direm que el fracàs ha estat el d'un pedagogisme polític irreal que, en paraules d'Oriol Pi de Cabanyes, s'atansa més al gènere literari del "realisme màgic" que no pas a la condició «científica» que pretén autoatribuir-se. Un pedagogisme allunyat de les aules que ha propiciat la proscripció de l'esforç i el mèrit, que ha bandejat la memòria dels programes d'estudis i que ha imposat per decret un igualitarisme de capacitats que la diversitat escolar mai no ha tingut, tothom és diferent als altres. Les lleis redactades sota la influència de pedagogs així han fet impossible el correcte exercici de l'activitat docent a les aules. És més, el nostre sistema educatiu necessita foragitar aquest tòpics pedagogistes que neguen l’esforç, la memòria i la rutina factors que clarament sí afavoririen l’èxit escolar. Properament es redactarà un document sobre els acords i les conclusions que s’han obtingut durant les I JORNADES DE SECUNDÀRIA, text fonamental com a Pla per a la Reducció del Fracàs Escolar a Catalunya.